L.S. VYGOTSKY Main Dan Peranannya Dalam Perkembangan Mental Kanak-kanak

2024 Pengarang: Harry Day | [email protected]. Diubah suai terakhir: 2023-12-17 15:51

Apabila kita bercakap mengenai permainan dan peranannya dalam pembangunan kanak-kanak prasekolah, dua persoalan utama timbul di sini. Persoalan pertama ialah bagaimana permainan itu sendiri muncul dalam perkembangan, persoalan mengenai asal permainan, asal usulnya; persoalan kedua ialah apakah peranan aktiviti ini dalam perkembangan, apakah maksud bermain sebagai bentuk perkembangan kanak-kanak pada usia prasekolah. Adakah permainan utama atau yang paling utama dalam aktiviti anak pada usia ini?

Menurut saya, dari sudut perkembangan, permainan bukanlah bentuk aktiviti yang utama, tetapi, dari satu segi, merupakan garis utama perkembangan di zaman prasekolah.

Sekarang izinkan saya beralih kepada masalah permainan itu sendiri. Kita tahu bahawa menentukan permainan dari segi keseronokan yang diberikannya kepada anak bukanlah definisi yang betul kerana dua sebab. Pertama, kerana kita berhadapan dengan beberapa aktiviti yang dapat membawa kanak-kanak pengalaman lebih menyenangkan daripada bermain.

Prinsip kesenangan berlaku dengan cara yang sama, misalnya, untuk proses menghisap, kerana bayi diberi kesenangan berfungsi untuk menghisap puting walaupun dia tidak kenyang.

Sebaliknya, kita tahu permainan di mana proses aktiviti masih tidak memberikan keseronokan - permainan yang menguasai pada akhir usia prasekolah dan awal sekolah dan yang membawa kesenangan hanya jika hasilnya menarik bagi anak; ini, misalnya, yang disebut "permainan sukan" (permainan sukan bukan hanya permainan pendidikan jasmani, tetapi juga permainan dengan kemenangan, permainan dengan hasil). Mereka sangat sering diwarnai oleh perasaan tidak senang ketika permainan berakhir terhadap kanak-kanak itu.

Oleh itu, definisi bermain berdasarkan kesenangan, tentu saja, tidak dapat dianggap betul.

Namun, menurut saya bahawa untuk meninggalkan pendekatan terhadap masalah bermain dari sudut pandang bagaimana keperluan anak, motifnya untuk beraktiviti, aspirasi afektifnya direalisasikan di dalamnya akan sangat berakal untuk intelektual bermain. Kesukaran sebilangan teori bermain adalah beberapa intelektualisasi masalah ini.

Saya cenderung untuk memberikan makna yang lebih umum lagi kepada soalan ini dan saya berpendapat bahawa kesalahan beberapa teori yang berkaitan dengan usia adalah dengan mengabaikan keperluan kanak-kanak - memahaminya dalam erti kata yang luas, bermula dengan pemanduan dan berakhir dengan minat sebagai keperluan yang bersifat intelektual - ringkasnya, mengabaikan semua yang dapat digabungkan dengan nama motif dan motif aktiviti. Kita sering menerangkan perkembangan anak dengan perkembangan fungsi intelektualnya, iaitu. di hadapan kita, setiap kanak-kanak muncul sebagai makhluk teori, yang, bergantung pada tahap perkembangan intelektual yang lebih besar atau lebih rendah, berpindah dari satu peringkat usia ke tahap yang lain.

Keperluan, dorongan, motif anak, motif aktivitinya tidak diambil kira, tanpa itu, seperti yang ditunjukkan oleh penyelidikan, peralihan anak dari satu tahap ke tahap yang lain tidak pernah dibuat. Secara khusus, menurut saya analisis permainan harus dimulakan dengan penjelasan tepat mengenai perkara-perkara ini.

Nampaknya, setiap peralihan, setiap peralihan dari satu tahap ke tahap yang lain dikaitkan dengan perubahan motif dan dorongan untuk melakukan aktiviti yang tajam.

Nilai apa yang paling besar bagi bayi hampir tidak menarik minat anak pada usia dini. Kematangan baru keperluan, motif baru untuk aktiviti, tentu saja, harus diketengahkan. Khususnya, seseorang tidak dapat gagal melihat bahawa kanak-kanak yang bermain memenuhi beberapa keperluan, beberapa motif, dan bahawa tanpa memahami keaslian motif ini, kita tidak dapat membayangkan bahawa jenis aktiviti aneh yang dimainkan adalah.

Pada usia prasekolah, keperluan aneh timbul, motif aneh yang sangat penting untuk keseluruhan perkembangan anak, yang secara langsung membawa kepada permainan. Mereka terdiri dari fakta bahawa seorang anak pada usia ini mempunyai sejumlah kecenderungan yang tidak dapat direalisasikan, keinginan yang tidak dapat direalisasikan secara langsung. Anak kecil mempunyai kecenderungan untuk menyelesaikan dan memenuhi keinginannya secara langsung. Menunda pemenuhan keinginan adalah sukar bagi seorang anak kecil, hanya mungkin dalam batas yang sempit; tidak ada yang mengenali kanak-kanak di bawah tiga tahun yang mempunyai keinginan untuk melakukan sesuatu dalam beberapa hari. Biasanya, jalan dari motivasi ke pelaksanaannya sangat pendek. Nampaknya bagi saya bahawa jika pada usia prasekolah kita tidak mempunyai kematangan keperluan yang tidak dapat diselesaikan secara mendadak, maka kita tidak akan mempunyai permainan. Penyelidikan menunjukkan bahawa bukan sahaja di mana kita berhadapan dengan anak-anak yang tidak cukup berkembang secara intelektual, tetapi juga di mana kita mempunyai perkembangan yang rendah dari bidang afektif, permainan tidak berkembang.

Menurut saya bahawa dari sudut pandang bidang afektif, permainan diciptakan dalam situasi perkembangan seperti itu apabila kecenderungan yang tidak dapat direalisasikan muncul. Anak awal berkelakuan seperti ini: dia mahu mengambil sesuatu dan dia perlu mengambilnya sekarang. Sekiranya perkara ini tidak dapat diambil, maka dia membuat skandal - terbaring di lantai dan menendang, atau dia menolak, berdamai, tidak mengambil perkara ini. Keinginannya yang tidak dipenuhi mempunyai cara penggantian, penolakan, dan sebagainya. Pada awal usia prasekolah, keinginan yang tidak puas muncul, kecenderungan tidak dapat direalisasikan dengan segera, di satu pihak, dan, di sisi lain, kecenderungan usia dini untuk mewujudkan keinginan segera terus berlanjut. Anak mahu, misalnya, berada di tempat ibu atau ingin menjadi penunggang dan menunggang kuda. Ini adalah keinginan yang tidak dapat direalisasikan sekarang. Apa yang akan dilakukan oleh seorang anak kecil jika dia melihat teksi yang lewat dan mahu mengendarainya di mana sahaja? Sekiranya ini adalah anak yang berubah-ubah dan manja, maka dia akan menuntut dari ibunya untuk memakai teksi ini dengan segala cara, dia dapat bergegas ke tanah di sana di jalan, dll. Sekiranya ini adalah anak yang taat, terbiasa melepaskan keinginan, maka dia akan pergi, atau ibu akan memberikannya gula-gula, atau hanya mengalihkan perhatiannya dengan pengaruh yang lebih kuat, dan anak itu akan melepaskan keinginannya yang segera.

Sebaliknya, setelah tiga tahun, seorang kanak-kanak mengembangkan kecenderungan yang bertentangan; di satu pihak, dia memiliki serangkaian keperluan yang tidak dapat direalisasikan dengan segera, keinginan yang tidak dapat dilaksanakan sekarang dan bagaimanapun tidak dihapuskan seperti keinginan; di sisi lain, dia mempertahankan hampir keseluruhan kecenderungan untuk mewujudkan keinginan segera.

Di sinilah dimana bermain, yang, dari sudut pandangan mengapa kanak-kanak itu bermain, mesti selalu difahami sebagai khayalan khayalan yang merealisasikan keinginan yang tidak dapat direalisasikan.

Imajinasi adalah bahawa formasi baru yang tidak ada dalam kesadaran anak kecil, sama sekali tidak ada pada haiwan dan yang mewakili bentuk manusia kesedaran aktiviti tertentu; seperti semua fungsi kesedaran, ia timbul pada awalnya dalam tindakan. Formula lama bahawa permainan kanak-kanak adalah imaginasi dalam tindakan boleh dibalikkan dan mengatakan bahawa imaginasi remaja dan pelajar sekolah adalah bermain tanpa tindakan.

Sukar untuk membayangkan bahawa dorongan memaksa seorang kanak-kanak untuk bermain benar-benar hanyalah dorongan afektif yang sama seperti pada bayi yang menghisap puting susu.

Sukar untuk mengakui bahawa keseronokan bermain di prasekolah disebabkan oleh mekanisme afektif yang sama dengan menghisap puting sederhana. Ini tidak sesuai dengan apa-apa dari segi perkembangan kanak-kanak prasekolah.

Semua ini tidak bermaksud bahawa permainan timbul sebagai akibat dari keinginan setiap individu yang tidak berpuas hati - kanak-kanak itu ingin menaiki teksi - keinginan ini tidak dipenuhi sekarang, anak itu masuk ke dalam bilik dan mula bermain dengan teksi. Ini tidak pernah berlaku. Di sini kita bercakap mengenai fakta bahawa kanak-kanak itu bukan sahaja mempunyai reaksi afektif individu terhadap fenomena individu, tetapi juga kecenderungan afektif yang tidak umum. Ambil anak dengan kompleks rendah diri, microcephalus, misalnya; dia tidak boleh berada dalam kumpulan kanak-kanak - dia sangat tergoda sehingga dia mula memecahkan semua cermin dan kaca tempat gambarnya berada. Ini adalah perbezaan yang mendalam dari usia dini; di sana, dengan fenomena yang terpisah (dalam situasi tertentu), misalnya, setiap kali mereka mengusik, timbul reaksi afektif yang terpisah, yang belum digeneralisasikan. Pada usia prasekolah, seorang kanak-kanak menggeneralisasikan sikap afektifnya terhadap suatu fenomena, tanpa mengira keadaan spesifik yang sebenarnya, kerana sikap itu secara afektif berkaitan dengan makna fenomena tersebut, dan oleh itu dia selalu menunjukkan kompleks rendah diri.

Inti permainan adalah bahawa ia adalah pemenuhan keinginan, tetapi bukan keinginan individu, tetapi pengaruh umum. Seorang kanak-kanak pada usia ini menyedari hubungannya dengan orang dewasa, dia bertindak balas terhadap mereka secara afektif, tetapi tidak seperti awal kanak-kanak, dia menggeneralisasikan reaksi afektif ini (dia terkesan dengan kewibawaan orang dewasa secara umum, dll.).

Kehadiran pengaruh umum dalam permainan tidak bermaksud bahawa anak itu sendiri memahami motif permainan dimulakan, dia melakukannya secara sedar. Dia bermain tanpa menyedari motif aktiviti bermain. Ini membezakan permainan dari buruh dan aktiviti lain. Secara umum, harus dikatakan bahawa bidang motif, tindakan, dorongan adalah salah satu yang kurang sedar dan menjadi mudah dicapai oleh kesedaran hanya pada usia peralihan. Hanya seorang remaja yang menyedari dirinya dengan jelas tentang apa yang dia lakukan ini atau itu. Sekarang mari kita tinggalkan persoalan dari sisi afektif selama beberapa minit, mari kita melihat ini sebagai prasyarat, dan melihat bagaimana aktiviti bermain itu sendiri terungkap.

Menurut saya kriteria untuk membezakan aktiviti bermain kanak-kanak dari kumpulan umum bentuk kegiatannya yang lain harus diambil sebagai hakikat bahawa anak itu mewujudkan situasi khayalan dalam permainan. Ini menjadi mungkin berdasarkan perbezaan antara bidang yang kelihatan dan semantik yang muncul pada zaman prasekolah.

Idea ini tidak baru dalam arti bahawa keberadaan permainan dengan situasi khayalan selalu diketahui, tetapi dianggap sebagai salah satu kumpulan permainan. Dalam kes ini, pentingnya tanda sekunder melekat pada situasi khayalan. Situasi khayalan bukanlah, dalam fikiran pengarang lama, kualiti utama yang menjadikan permainan menjadi permainan, kerana hanya satu kumpulan permainan tertentu yang dicirikan oleh ciri ini.

Kesukaran utama pemikiran ini, menurut saya, terletak pada tiga perkara. Pertama, terdapat bahaya pendekatan intelektualistik untuk dimainkan; mungkin ada ketakutan bahawa jika permainan difahami sebagai simbolisme, maka permainan itu akan berubah menjadi semacam aktiviti, mirip dengan aljabar dalam tindakan; ia berubah menjadi sistem beberapa jenis tanda yang menyamaratakan realiti sebenar; di sini kita tidak lagi menemui sesuatu yang spesifik untuk bermain dan membayangkan kanak-kanak itu sebagai seorang algebra yang gagal yang belum tahu menulis tanda-tanda di atas kertas, tetapi menggambarkan mereka dalam keadaan aktif. Adalah perlu untuk menunjukkan hubungan dengan motif dalam permainan, kerana permainan itu sendiri, menurut saya, tidak pernah menjadi tindakan simbolik dalam arti kata yang tepat.

Kedua, menurut saya pemikiran ini mewakili permainan sebagai proses kognitif, ini menunjukkan betapa pentingnya proses kognitif ini, tidak hanya mengetepikan momen afektif, tetapi juga momen aktiviti anak

Perkara ketiga adalah bahawa perlu untuk mendedahkan apa yang dilakukan oleh aktiviti ini dalam pembangunan, iaitu bahawa dengan bantuan situasi khayalan kanak-kanak dapat berkembang

Mari kita mulakan dengan soalan kedua, jika boleh, kerana saya telah menyentuh secara ringkas mengenai persoalan hubungan dengan motivasi afektif. Kita telah melihat bahawa dalam dorongan afektif yang mengarah pada permainan, ada permulaan bukan simbolisme, tetapi perlunya situasi khayalan, kerana jika bermain benar-benar berkembang dari keinginan yang tidak memuaskan, dari kecenderungan yang tidak dapat direalisasikan, jika itu terdiri dari kenyataan bahawa ia adalah kesedaran dalam bentuk kecenderungan yang suka bermain-main yang pada masa ini tidak dapat direalisasikan, maka, secara tidak sengaja, sifat permainan ini yang sangat afektif akan mengandungi saat-saat situasi khayalan.

Mari mulakan dengan detik kedua - dengan aktiviti anak dalam permainan. Apakah maksud tingkah laku kanak-kanak dalam situasi khayalan? Kita tahu bahawa ada bentuk permainan, yang juga disorot sejak dulu, dan yang biasanya termasuk pada zaman akhir usia prasekolah; perkembangannya dianggap penting pada usia sekolah; kita bercakap mengenai permainan dengan peraturan. Sejumlah penyelidik, walaupun sama sekali tidak termasuk dalam kem materialis dialektik, telah mengikuti di daerah ini cara yang disarankan oleh Marx ketika dia mengatakan bahawa "anatomi manusia adalah kunci untuk anatomi kera." Mereka mula melihat permainan usia dini berdasarkan permainan lewat ini, dan penyelidikan mereka mendorong mereka untuk menyimpulkan bahawa bermain dengan situasi khayalan pada dasarnya adalah permainan dengan peraturan; Sepertinya saya dapat mengemukakan pendapat bahawa tidak ada permainan di mana tidak ada tingkah laku anak dengan peraturan, sikapnya yang pelik terhadap peraturan.

Izinkan saya menjelaskan idea ini. Ikuti sebarang permainan dengan situasi khayalan. Sudah menjadi situasi khayalan yang berisi peraturan perilaku, walaupun ini bukan permainan dengan peraturan yang dikembangkan dirumuskan terlebih dahulu. Anak membayangkan dirinya sebagai ibu, dan anak patung sebagai anak, dia mesti bersikap, mematuhi peraturan tingkah laku ibu. Ini ditunjukkan dengan baik oleh salah seorang penyelidik dalam eksperimen cerdik, yang dia berdasarkan pemerhatian terkenal Selli. Yang terakhir, seperti diketahui, menggambarkan permainan, luar biasa kerana situasi permainan dan situasi sebenar pada anak-anak bertepatan. Dua saudara perempuan - satu dari lima, yang lain tujuh - pernah bersekongkol: "Mari kita bermain saudari." Oleh itu, Selli menerangkan kes di mana dua saudara perempuan menyatakan bahawa mereka adalah dua saudara perempuan, iaitu bertindak seperti keadaan sebenar. Eksperimen yang disebutkan di atas berdasarkan metodologinya pada permainan kanak-kanak, yang disarankan oleh eksperimen, tetapi permainan yang mengambil hubungan yang sebenarnya. Dalam beberapa kes, saya berjaya dengan mudah membangkitkan permainan seperti ini pada kanak-kanak. Oleh itu, sangat mudah untuk memaksa seorang kanak-kanak untuk bermain dengan ibunya kerana dia adalah anak, dan ibu adalah seorang ibu, iaitu ke dalam apa sebenarnya. Perbezaan penting antara permainan, seperti yang dijelaskan oleh Selly, adalah bahawa anak itu, mula bermain, berusaha menjadi adik. Seorang gadis dalam hidup berkelakuan tanpa berfikir bahawa dia adalah saudara perempuan dalam hubungannya dengan yang lain. Dia tidak melakukan apa-apa yang berkaitan dengan yang lain, kerana dia adalah saudara perempuan yang lain ini, kecuali, mungkin, dalam kes-kes ketika ibu berkata: "menyerah." Dalam permainan "saudara perempuan" saudari, setiap saudari terus menerus menunjukkan persaudaraannya sepanjang masa; hakikat bahawa dua saudara perempuan mula bermain kakak membawa kepada fakta bahawa masing-masing menerima peraturan untuk tingkah laku. (Saya harus menjadi kakak kepada saudari yang lain dalam keseluruhan situasi permainan.) Hanya tindakan yang sesuai dengan peraturan ini yang boleh dimainkan, sesuai untuk situasi tersebut.

Permainan ini mengambil situasi yang menekankan bahawa gadis-gadis ini adalah saudara perempuan, mereka berpakaian sama, mereka berjalan berpegangan tangan; secara ringkas, apa yang diambil adalah yang menekankan kedudukan mereka sebagai saudara perempuan dalam hubungannya dengan orang dewasa, dalam hubungannya dengan orang asing. Yang sulung, memegang tangan yang lebih muda, selalu mengatakan tentang mereka yang menggambarkan orang: "Ini orang asing, ini bukan milik kita." Ini bermaksud: "Saya bertindak sama dengan kakak saya, kami diperlakukan sama, dan orang lain, orang asing, berbeza."Di sini terdapat penekanan pada kesamaan segala sesuatu yang bagi anak itu tertumpu dalam konsep kakak, dan ini bermaksud bahawa kakak saya mempunyai hubungan yang berbeza dengan saya daripada orang asing. Apa yang tidak dapat dilihat oleh anak ada dalam kehidupan, dalam permainan menjadi peraturan tingkah laku.

Oleh itu, ternyata bahawa jika anda membuat permainan sedemikian rupa sehingga nampaknya tidak ada situasi khayalan di dalamnya, maka apa yang tersisa? Peraturannya tetap ada. Yang tinggal ialah anak itu mula bersikap dalam situasi ini, seperti yang ditentukan oleh situasi ini.

Mari tinggalkan percubaan yang luar biasa ini dalam bidang permainan sebentar dan beralih ke permainan apa pun. Nampaknya bagi saya bahawa di mana sahaja terdapat situasi khayalan dalam permainan, ada peraturan di mana-mana. Bukan peraturan yang dirumuskan sebelumnya dan berubah sepanjang permainan, tetapi peraturan yang timbul dari situasi khayalan. Oleh itu, bayangkan bahawa seorang kanak-kanak dapat berkelakuan dalam situasi khayalan tanpa peraturan, iaitu cara dia berkelakuan dalam keadaan sebenar adalah mustahil. Sekiranya seorang anak memainkan peranan sebagai ibu, maka dia mempunyai peraturan untuk tingkah laku ibu. Peranan yang dimainkan oleh anak, sikapnya terhadap objek, jika objek tersebut telah mengubah maknanya, akan selalu mengikuti aturan, yaitu. situasi khayalan akan selalu mengandungi peraturan. Dalam permainan, kanak-kanak itu bebas, tetapi ini adalah kebebasan khayalan.

Sekiranya tugas penyelidik pada mulanya adalah untuk mengungkapkan peraturan tersirat yang terdapat dalam permainan apa pun dengan situasi khayalan, maka baru-baru ini kita memperoleh bukti bahawa apa yang disebut "permainan murni dengan peraturan" (permainan pelajar sekolah dan kanak-kanak prasekolah pada akhirnya pada zaman ini) pada dasarnya adalah permainan dengan situasi khayalan, kerana seperti situasi khayalan semestinya mengandungi peraturan tingkah laku, jadi mana-mana permainan dengan peraturan mengandungi situasi khayalan. Apa maksudnya, misalnya, bermain catur? Buat situasi khayalan. Kenapa? Kerana pegawai hanya boleh berjalan seperti ini, raja seperti ini, dan ratu seperti itu; pukul, lepaskan dari papan, dll. - ini adalah konsep catur semata-mata; tetapi beberapa keadaan khayalan, walaupun tidak secara langsung menggantikan hubungan hidup, masih wujud di sini. Ikuti permainan peraturan termudah dari anak-anak. Ini segera berubah menjadi situasi khayalan dalam arti bahawa begitu permainan diatur oleh beberapa peraturan, maka sejumlah tindakan nyata tidak mungkin berkaitan dengan ini.

Sama seperti pada awalnya adalah mungkin untuk menunjukkan bahawa setiap situasi khayalan mengandung peraturan dalam bentuk tersembunyi, juga mungkin menunjukkan sebaliknya - bahawa permainan apa pun dengan peraturan mengandung situasi khayalan dalam bentuk tersembunyi. Perkembangan dari situasi khayalan eksplisit dan peraturan tersembunyi ke permainan dengan peraturan eksplisit dan situasi khayalan tersembunyi dan merupakan dua tiang, menggariskan evolusi permainan kanak-kanak.

Setiap permainan dengan situasi khayalan sekaligus permainan dengan peraturan, dan setiap permainan dengan peraturan adalah permainan dengan situasi khayalan. Kedudukan ini nampak jelas bagi saya.

Namun, ada satu salah faham yang mesti dihapuskan sejak awal. Seorang kanak-kanak belajar untuk berkelakuan mengikut peraturan yang terkenal dari bulan-bulan pertama hidupnya. Sekiranya anda mengambil anak dari usia dini, maka peraturan yang harus anda duduk di meja dan diam, tidak menyentuh perkara orang lain, taat kepada ibu - adalah peraturan yang penuh dengan kehidupan anak itu. Apa yang spesifik mengenai peraturan permainan? Menurut saya bahawa penyelesaian masalah ini menjadi mungkin berkaitan dengan beberapa karya baru. Khususnya, karya baru Piaget mengenai pengembangan peraturan moral pada anak telah banyak membantu saya di sini; ada satu bahagian dari karya ini yang dikhaskan untuk kajian peraturan permainan, di mana Piaget memberikan, menurut saya, penyelesaian yang sangat meyakinkan untuk kesulitan ini.

Piaget berkongsi dua, seperti yang dikatakannya, moral pada seorang anak, dua sumber pengembangan peraturan tingkah laku anak-anak, yang berbeza antara satu sama lain.

Dalam permainan, ini muncul dengan jelas. Beberapa peraturan muncul pada seorang anak, seperti yang ditunjukkan oleh Piaget, dari pengaruh sepihak orang dewasa terhadap anak. Sekiranya anda tidak dapat menyentuh perkara orang lain, maka peraturan ini diajarkan oleh ibu; atau perlu duduk diam di meja - inilah yang dikemukakan oleh orang dewasa sebagai undang-undang luar berhubung dengan kanak-kanak itu. Ini adalah salah satu moral anak. Peraturan lain timbul, seperti yang dikatakan oleh Piaget, dari gotong royong orang dewasa dan anak atau kanak-kanak antara satu sama lain; ini adalah peraturan, di mana anak itu sendiri turut serta.

Peraturan permainan, tentu saja, berbeza dengan peraturan untuk tidak menyentuh perkara orang lain dan duduk diam di meja; pertama sekali, mereka berbeza kerana ia ditubuhkan oleh anak itu sendiri. Ini adalah peraturannya untuk dirinya sendiri, peraturan, seperti yang dikatakan Piaget, mengenai pengekangan diri dan penentuan nasib sendiri. Kanak-kanak itu berkata kepada dirinya sendiri: "Saya harus bersikap seperti ini dalam permainan ini." Ini sama sekali berbeza dengan ketika anak diberitahu bahawa itu mungkin, tetapi tidak mungkin. Piaget menunjukkan fenomena yang sangat menarik dalam perkembangan moral anak-anak, yang disebutnya realisme moral; dia menunjukkan bahawa garis pertama pengembangan peraturan luaran (apa yang dibenarkan dan yang tidak) membawa kepada realisme moral, iaitu. hakikat bahawa kanak-kanak itu mengelirukan peraturan moral dengan peraturan fizikal; dia bingung bahawa mustahil untuk menyalakan korek api setelah menyala kali kedua dan pada umumnya dilarang menyalakan korek api atau menyentuh gelas, kerana boleh pecah; semua "tidak" ini untuk anak pada usia dini adalah sama dan sama, dia memiliki sikap yang sama sekali berbeza dengan peraturan yang dia tetapkan *.

Sekarang mari kita beralih kepada persoalan peranan permainan, pengaruhnya terhadap perkembangan anak. Nampaknya besar bagi saya.

Saya akan cuba menyampaikan dua perkara utama. Saya berpendapat bahawa bermain dengan situasi khayalan pada hakikatnya baru, mustahil untuk kanak-kanak di bawah tiga tahun; ini adalah jenis tingkah laku baru, yang intinya adalah bahawa aktiviti dalam situasi khayalan membebaskan anak dari hubungan keadaan.

Tingkah laku kanak-kanak kecil, tingkah laku bayi dalam tahap mutlak, seperti yang ditunjukkan oleh eksperimen Levin et al., Adakah tingkah laku ditentukan oleh kedudukan di mana aktiviti itu berlaku. Contoh yang terkenal adalah pengalaman Levin dengan batu. Pengalaman ini adalah gambaran sebenar sejauh mana seorang anak kecil terikat dalam setiap tindakan oleh kedudukan di mana aktivitinya berlaku. Kami mendapati bahawa ini adalah ciri khas untuk tingkah laku seorang anak kecil dari segi sikapnya terhadap persekitaran yang dekat, terhadap keadaan sebenar di mana kegiatannya berlangsung. Sukar untuk membayangkan kebalikan dari percubaan Levin ini yang melukis kita dalam arti hubungan keadaan dengan aktiviti, dengan apa yang kita lihat semasa bermain: semasa bermain, kanak-kanak belajar untuk bertindak dalam keadaan yang dapat dikenali dan bukan pada keadaan yang dapat dilihat. Nampaknya formula ini menyampaikan dengan tepat apa yang berlaku dalam permainan. Dalam permainan, kanak-kanak belajar untuk bertindak secara sedar, iaitu dalam keadaan mental, bukan keadaan yang kelihatan, bergantung pada kecenderungan dan motif dalaman, dan bukan pada motif dan dorongan yang datang dari sesuatu perkara. Izinkan saya mengingatkan anda tentang pengajaran Levin tentang sifat insentif sesuatu untuk anak kecil, tentang fakta bahawa perkara-perkara menentukan kepadanya apa yang harus dilakukan - pintu menarik anak itu untuk membuka dan menutupnya, tangga - untuk berlari, loceng - untuk memanggil. Dengan kata lain, sesuatu mempunyai daya insentif yang melekat dalam kaitannya dengan tindakan anak kecil; ia menentukan tingkah laku anak itu sehinggakan Levin mendapat idea untuk membuat topologi psikologi, iaitu. untuk menyatakan secara matematik lintasan pergerakan anak di lapangan, bergantung kepada bagaimana sesuatu terletak di sana dengan pelbagai daya yang menarik dan menjijikkan anak.

Apakah punca hubungan keadaan anak? Kami menjumpainya dalam satu fakta utama kesedaran ciri awal usia dan terdiri dalam kesatuan pengaruh dan persepsi. Persepsi pada usia ini umumnya tidak bebas, tetapi saat awal reaksi motorik-afektif, iaitusemua persepsi menjadi rangsangan kepada aktiviti. Oleh kerana situasi selalu diberikan secara psikologi melalui persepsi, dan persepsi tidak terlepas dari aktiviti afektif dan motorik, jelas bahawa seorang anak dengan struktur kesadaran seperti itu tidak dapat bertindak sebaliknya daripada terikat dengan situasi, seperti yang terikat oleh bidang di mana dia adalah.

Dalam permainan, perkara kehilangan watak memotivasi mereka. Kanak-kanak melihat satu perkara, tetapi bertindak berkaitan dengan yang kelihatan berbeza. Oleh itu, ternyata kanak-kanak itu mula bertindak tanpa mengira apa yang dilihatnya. Terdapat pesakit dengan beberapa kerosakan otak yang kehilangan keupayaan untuk bertindak tanpa mengira apa yang mereka lihat; pada pandangan pesakit-pesakit ini, anda mulai memahami bahawa kebebasan bertindak yang dimiliki oleh setiap kita dan anak dari usia yang lebih matang, tidak diberikan dengan segera, tetapi harus melalui jalan pengembangan yang panjang.

Tindakan dalam situasi yang tidak dilihat, tetapi hanya difikirkan, tindakan dalam bidang khayalan, dalam situasi khayalan membawa kepada fakta bahawa anak itu belajar ditentukan dalam tingkah lakunya bukan hanya dengan persepsi langsung tentang perkara atau situasi tersebut secara langsung bertindak terhadapnya, tetapi dengan makna keadaan ini.

Anak-anak kecil mendapati dalam eksperimen dan dalam pemerhatian sehari-hari mustahil bagi mereka perbezaan antara bidang semantik dan bidang yang dapat dilihat. Ini adalah fakta yang sangat penting. Bahkan seorang kanak-kanak berusia dua tahun, ketika dia harus mengulangi, melihat anak yang duduk di depannya: "Tanya akan datang," mengubah frasa dan berkata: "Tanya sedang duduk." Dalam beberapa penyakit, kita menghadapi kedudukan yang sama. Goldstein dan Gelb menerangkan sebilangan pesakit yang tidak tahu mengatakan apa yang salah. Gelb mempunyai bahan mengenai seorang pesakit yang, dapat menulis dengan baik dengan tangan kirinya, tidak dapat menulis frasa: "Saya dapat menulis dengan baik dengan tangan kanan saya"; melihat ke luar jendela dalam cuaca baik, dia tidak dapat mengulangi ungkapan: "Hari ini cuaca buruk," tetapi berkata: "Hari ini cuaca baik." Selalunya, pada pesakit dengan gangguan pertuturan, kita mempunyai simptom ketidakmungkinan mengulangi frasa yang tidak bermakna, misalnya: "Salji hitam," pada saat sejumlah frasa lain, sama sukar dalam komposisi tatabahasa dan semantik, diulang.

Pada anak kecil, terdapat gabungan perkataan dengan sesuatu, yang bermaksud dengan yang dapat dilihat, di mana perbezaan antara medan semantik dan medan yang kelihatan menjadi mustahil.

Ini dapat difahami berdasarkan perkembangan pertuturan kanak-kanak. Anda berkata kepada anak itu - "jaga". Dia mula mencari dan mencari jam tangan, i.e. fungsi pertama perkataan adalah untuk mengorientasikan ruang, untuk menonjolkan setiap tempat di ruang; kata asalnya bermaksud tempat yang diketahui dalam situasi.

Pada zaman prasekolah, dalam permainan, kita buat pertama kalinya terdapat perbezaan antara medan semantik dan medan optik. Sepertinya saya dapat mengulangi pemikiran salah seorang penyelidik yang mengatakan bahawa dalam aksi lakon, pemikiran dipisahkan dari sesuatu, dan tindakan itu bermula dari pemikiran, dan bukan dari sesuatu.

Pemikiran dipisahkan dari perkara itu kerana sehelai kayu mula memainkan peranan sebagai boneka, tongkat sihir menjadi kuda, tindakan menurut peraturan mula ditentukan dari pemikiran, dan bukan dari benda itu sendiri. Ini adalah revolusi dalam sikap anak terhadap keadaan langsung yang nyata dan konkrit, yang sukar dinilai dalam semua maknanya. Anak tidak melakukan ini dengan segera. Memisahkan pemikiran (makna perkataan) dari sesuatu perkara adalah tugas yang sangat sukar bagi seorang anak. Main adalah bentuk peralihan untuk ini. Pada masa ketika tongkat, i.e. sesuatu menjadi titik rujukan untuk memisahkan makna kuda dari kuda sebenar, pada saat genting ini salah satu struktur psikologi asas yang menentukan sikap anak terhadap realiti berubah secara radikal.

Anak itu belum dapat merobek pemikiran dari satu perkara, dia mesti mempunyai kekurangan dalam perkara lain; di sini kita ada ungkapan kelemahan anak ini; untuk memikirkan kuda, dia perlu menentukan tindakannya dengan kuda ini, di tongkat, di titik tumpu. Namun demikian, pada saat genting ini, struktur asas yang menentukan sikap anak terhadap kenyataan, iaitu struktur persepsi, berubah secara radikal. Keanehan persepsi manusia yang timbul pada usia dini adalah apa yang disebut "persepsi sebenar". Ini adalah sesuatu yang tidak serupa dengan persepsi haiwan. Inti dari ini terletak pada kenyataan bahawa saya melihat bukan hanya dunia sebagai warna dan bentuk, tetapi juga dunia yang mempunyai makna dan makna. Saya tidak melihat sesuatu yang bulat, hitam, dengan dua tangan, tetapi saya melihat jam dan saya dapat memisahkan satu dari yang lain. Terdapat pesakit yang, setelah melihat jam tangan, akan mengatakan bahawa mereka melihat yang putih, bulat dengan dua jalur keluli nipis, tetapi tidak tahu bahawa itu adalah jam tangan, mereka telah kehilangan sikap sebenarnya terhadap benda itu. Jadi, struktur persepsi manusia dapat dinyatakan secara kiasan dalam bentuk pecahan, pengangka yang merupakan benda, dan penyebutnya adalah maknanya; ini menyatakan hubungan yang terkenal antara perkara dan makna, yang timbul berdasarkan pertuturan. Ini bermaksud bahawa setiap persepsi manusia bukanlah persepsi tunggal, tetapi persepsi umum. Goldstein mengatakan bahawa persepsi dan generalisasi khusus subjek itu sama dan sama. Di sini dalam pecahan ini - makna-perkara - perkara itu dominan pada anak; makna berkaitan langsung dengannya. Pada saat genting ketika tongkat anak menjadi kuda, i.e. apabila sesuatu - tongkat - menjadi titik rujukan untuk merobek makna kuda dari kuda nyata, pecahan ini, seperti yang dikatakan oleh penyelidik, terbalik, dan momen semantik menjadi dominan: makna / perkara.

Sama seperti itu, sifat benda itu sangat penting: tongkat apa pun boleh memainkan peranan sebagai kuda, tetapi, sebagai contoh, kad pos tidak boleh menjadi kuda untuk anak. Kedudukan Goethe bahawa untuk kanak-kanak bermain semuanya boleh menjadi salah. Bagi orang dewasa, dengan simbolisme sedar, tentu saja kad boleh menjadi kuda. Sekiranya saya ingin menunjukkan lokasi eksperimen, saya meletakkan pertandingan dan berkata - ini adalah kuda. Dan itu sudah mencukupi. Bagi kanak-kanak, itu bukan kuda, mesti ada tongkat, jadi bermain bukan simbolisme. Simbol adalah tanda, dan tongkat bukan tanda kuda. Sifat-sifat sesuatu dipelihara, tetapi maknanya terbalik, iaitu titik pusatnya difikirkan. Kita boleh mengatakan bahawa perkara dalam struktur ini dari saat yang dominan menjadi sesuatu yang bawahan.

Oleh itu, kanak-kanak yang bermain mencipta struktur seperti itu - makna / benda, di mana sisi semantik, makna kata, makna benda itu dominan, menentukan tingkah lakunya.

Makna dibebaskan sampai tahap tertentu dari perkara yang sebelumnya digabungkan secara langsung. Saya akan mengatakan bahawa dalam permainan kanak-kanak beroperasi dengan makna yang bercerai dari sesuatu, tetapi tidak dapat dipisahkan dari tindakan nyata dengan objek nyata.

Oleh itu, timbul percanggahan yang sangat menarik, yang terdiri daripada kenyataan bahawa anak itu beroperasi dengan makna yang bercerai dari perkara dan tindakan, tetapi beroperasi dengan mereka tidak dapat dipisahkan dari beberapa tindakan nyata dan beberapa perkara nyata lainnya. Ini adalah sifat peralihan permainan, yang menjadikannya penghubung pertengahan antara keterhubungan situasi murni pada usia dini dan pemikiran, yang terpisah dari situasi sebenar.

Dalam permainan, kanak-kanak beroperasi dengan perkara-perkara sebagai perkara yang mempunyai makna, beroperasi dengan makna kata yang menggantikan sesuatu, oleh itu, pembebasan kata dari sesuatu berlaku dalam permainan (seorang behavioris akan menggambarkan permainan dan sifat-sifatnya seperti berikut: kanak-kanak memanggil perkara biasa dengan nama yang tidak biasa, tindakannya yang biasa tidak biasa walaupun hakikat bahawa dia tahu nama sebenarnya).

Pemisahan kata dari sesuatu memerlukan titik sokongan dalam bentuk perkara lain. Tetapi pada saat tongkat, yakni benda itu, menjadi titik rujukan untuk memisahkan makna "kuda" dari kuda yang sebenarnya (seorang anak tidak dapat merobek makna dari sesuatu atau kata dari sesuatu selain daripada mencari titik tumpu dalam perkara lain, iaitu dengan kekuatan satu perkara untuk mencuri nama yang lain), dia membuat satu perkara, sebagaimana adanya, mempengaruhi perkara lain dalam bidang semantik. Pemindahan makna difasilitasi oleh hakikat bahawa anak mengambil perkataan untuk harta benda, tidak melihat perkataan, tetapi melihat di belakangnya perkara yang dia maksudkan. Untuk kanak-kanak, perkataan "kuda", yang disebut tongkat, bermaksud: "ada kuda", iaitu dia secara mental melihat perkara di sebalik perkataan.

Permainan ini beralih ke proses dalaman pada usia sekolah, ke ucapan dalaman, ingatan logik, pemikiran abstrak. Dalam permainan, anak itu beroperasi dengan makna yang bercerai dari sesuatu, tetapi tidak dapat dipisahkan dari tindakan nyata dengan objek nyata, tetapi pemisahan makna kuda dari kuda sebenar dan memindahkannya ke tongkat (titik tumpu material, jika tidak, maknanya akan menguap, menguap) dan tindakan nyata dengan tongkat, seperti dengan kuda, ada tahap peralihan yang diperlukan untuk beroperasi dengan makna, iaitu, anak pertama bertindak dengan makna, seperti halnya dengan perkara, dan kemudian menyedari mereka dan mula berfikir, iaitu, dengan cara yang sama seperti sebelumnya ucapan gramatis dan bertulis kanak-kanak mempunyai kemahiran, tetapi tidak tahu yang memilikinya, iaitu, tidak menyedari dan tidak memilikinya dengan sewenang-wenangnya; semasa bermain, kanak-kanak itu secara tidak sedar dan tanpa sengaja menggunakan fakta bahawa mungkin untuk melepaskan makna dari perkara itu, iaitu, dia tidak tahu apa yang dia lakukan, tidak tahu bahawa dia bercakap dalam prosa, sama seperti dia bercakap, tetapi tidak memperhatikan kata-kata.

Oleh itu definisi fungsional konsep, iaitu perkara, oleh itu, perkataan itu adalah sebahagian daripada perkara itu.

Oleh itu, saya ingin mengatakan bahawa fakta mewujudkan situasi khayalan bukanlah fakta yang tidak disengajakan dalam kehidupan kanak-kanak, ia mempunyai akibat pertama dari pembebasan anak itu dari hubungan keadaan. Paradoks permainan yang pertama adalah bahawa kanak-kanak beroperasi dengan makna yang koyak, tetapi dalam keadaan sebenar. Paradoks kedua adalah bahawa kanak-kanak bertindak sepanjang hambatan paling tidak dalam permainan, iaitu dia melakukan apa yang dia mahukan, kerana permainan itu dihubungkan dengan keseronokan. Pada masa yang sama, dia belajar untuk bertindak di sepanjang garis penentangan yang paling besar: mematuhi peraturan, anak-anak menolak apa yang mereka mahukan, kerana mematuhi peraturan dan menolak untuk bertindak sebagai dorongan langsung dalam permainan adalah jalan untuk kesenangan maksimum.

Sekiranya anda membawa anak-anak ke permainan sukan, anda akan melihat perkara yang sama. Menjalankan perlumbaan ternyata sukar, kerana pelari bersedia untuk melompat dari tempat ketika anda mengatakan "1, 2 …", dan jangan bertahan sehingga 3. Jelas, inti dari peraturan dalaman adalah bahawa kanak-kanak tidak boleh bertindak segera.

Bermain secara berterusan, pada setiap langkah, menimbulkan tuntutan kepada anak untuk bertindak walaupun dorongan segera, iaitu. bertindak sepanjang garis penentangan terbesar. Segera saya mahu berlari - ini cukup jelas, tetapi peraturan permainan memberitahu saya untuk berhenti. Mengapa kanak-kanak itu tidak melakukan apa yang dia mahu lakukan sekarang? Kerana pematuhan peraturan di seluruh struktur permainan menjanjikan kesenangan besar dari permainan, yang lebih dari sekadar dorongan langsung; dengan kata lain, seperti yang dinyatakan oleh salah seorang penyelidik, mengingat kata-kata Spinoza, "kesannya hanya dapat dikalahkan oleh yang lain, kesan yang lebih kuat." Oleh itu, situasi dibuat dalam permainan di mana, seperti yang dikatakan Zero, rancangan afektif berganda timbul. Seorang kanak-kanak, misalnya, menangis ketika bermain, seperti pesakit, tetapi bergembira seperti pemain. Anak itu enggan memainkan dorongan langsung, menyelaraskan tingkah lakunya, setiap tindakannya dengan peraturan permainan. Gross menerangkan ini dengan cemerlang. Ideanya adalah bahawa kehendak anak dilahirkan dan berkembang dari bermain dengan peraturan. Memang, kanak-kanak dalam permainan sihir sederhana yang digambarkan oleh Gross mesti, agar tidak kalah, lari dari ahli sihir; pada masa yang sama, dia mesti menolong rakannya dan menjauhkannya. Apabila ahli sihir menyentuhnya, dia mesti berhenti. Pada setiap langkah, anak itu menghadapi konflik antara aturan permainan dan apa yang akan dilakukannya jika dia sekarang dapat bertindak secara langsung: dalam permainan itu dia bertindak bertentangan dengan apa yang dia mahukan sekarang. Zero menunjukkan bahawa kekuatan kawalan diri yang paling besar pada anak muncul dalam permainan. Dia mencapai kehendak maksimum dalam arti menolak daya tarik langsung dalam permainan - permen, yang tidak boleh dimakan oleh anak-anak sesuai dengan peraturan permainan, kerana mereka menggambarkan hal-hal yang tidak dapat dimakan. Biasanya, anak mengalami kepatuhan terhadap peraturan dalam penolakan terhadap apa yang dia mahukan, tetapi di sini - kepatuhan terhadap peraturan dan penolakan untuk bertindak sebagai dorongan segera adalah jalan menuju kesenangan maksimum.

Oleh itu, ciri penting permainan adalah peraturan yang telah mempengaruhi. " Idea yang menjadi kesan, konsep yang menjadi minat"Adakah prototaip ideal Spinoza ini dalam permainan, yang merupakan wilayah sewenang-wenang dan kebebasan. Mematuhi peraturan adalah sumber kesenangan. Peraturannya menang, sebagai dorongan terkuat (rujuk Spinoza - kesannya dapat diatasi dengan kesan terkuat). Oleh itu, aturan seperti itu adalah aturan internal, yaitu aturan penahanan diri, penentuan nasib sendiri, seperti yang dikatakan oleh Piaget, dan bukan peraturan yang dipatuhi oleh anak itu, sebagai undang-undang fizikal. Ringkasnya, bermain memberi kanak-kanak bentuk keinginan baru, iaitu mengajarnya untuk berkeinginan dengan menghubungkan keinginan dengan "I" rekaan, iaitu, dengan peranan dalam permainan dan peraturannya, oleh itu, pencapaian tertinggi anak mungkin dalam permainan, yang esok akan menjadi tahap sebenar rata-rata, moralnya. Sekarang kita boleh mengatakan tentang aktiviti anak sama seperti yang kita katakan mengenai sesuatu perkara. Sama seperti ada pecahan - benda / makna, ada pecahan - tindakan / makna.

Sekiranya sebelumnya momen dominan adalah tindakan, sekarang struktur ini terbalik dan maknanya menjadi pengangka, dan tindakan menjadi penyebut.

Penting untuk memahami apa jenis pelepasan dari tindakan yang diterima anak ketika bermain, ketika tindakan ini menjadi, bukannya nyata, misalnya, makan, pergerakan jari, mis. apabila sesuatu tindakan dilakukan bukan demi tindakan, tetapi demi makna yang dilambangkannya.

Pada kanak-kanak prasekolah, pada awalnya tindakan lebih dominan daripada maknanya, kurang memahami tindakan ini; kanak-kanak tahu bagaimana melakukan lebih banyak daripada memahami. Pada usia prasekolah, untuk pertama kalinya, struktur tindakan seperti itu muncul di mana makna sangat menentukan; tetapi tindakan itu sendiri bukanlah momen sekunder, bawahan, tetapi momen struktur. Zero menunjukkan bahawa anak-anak makan dari piring, membuat serangkaian pergerakan dengan tangan mereka yang menyerupai makanan sebenar, tetapi tindakan yang sama sekali tidak bermaksud makanan menjadi mustahil. Melemparkan tangan ke belakang dan bukannya menariknya ke arah piring menjadi mustahil, iaitu. ia memberi kesan mengganggu permainan. Anak tidak melambangkan dalam permainan, tetapi keinginan, memenuhi keinginan, melewati pengalaman kategori realiti utama, itulah sebabnya hari dimainkan dalam permainan dalam setengah jam, 100 batu diliputi oleh lima langkah. Anak, berhasrat, memenuhi, berfikir - bertindak; tidak dapat dipisahkan tindakan dalaman dari luaran: imaginasi, pemahaman dan kehendak, i.e. proses dalaman dalam tindakan luaran.

Perkara utama adalah makna tindakan, tetapi tindakan itu sendiri tidak acuh tak acuh. Pada usia dini, keadaan terbalik, iaitu tindakan menentukan secara struktural, dan makna adalah momen sekunder, sekunder, bawahan. Perkara yang sama yang kita katakan mengenai pemisahan makna dari objek juga berlaku untuk tindakan anak itu sendiri: seorang anak yang, berdiri diam, melangkah, membayangkan bahawa dia menunggang kuda, dengan itu menjatuhkan pecahan - tindakan / makna pada makna / tindakan.

Sekali lagi, untuk melepaskan makna tindakan dari tindakan sebenar (menunggang kuda tanpa dapat melakukan ini), anak memerlukan titik sokongan dalam bentuk pengganti tindakan sebenar. Tetapi sekali lagi, jika sebelumnya dalam struktur "tindakan - yang bermaksud" tindakan adalah yang menentukan, sekarang struktur itu terbalik dan makna menjadi yang menentukan. Tindakan itu didorong ke latar belakang, ia menjadi titik tumpu - sekali lagi makna itu terlepas dari tindakan dengan bantuan tindakan lain. Ini sekali lagi merupakan titik berulang pada jalan untuk beroperasi secara murni dengan makna tindakan, iaitu kepada pilihan, keputusan, perjuangan motif dan proses lain secara sukarela yang bercerai dari pelaksanaan, iaitujalan menuju kehendak, sama seperti beroperasi dengan makna sesuatu adalah jalan menuju pemikiran abstrak - bagaimanapun, dalam keputusan sukarela, titik penentu bukanlah pelaksanaan tindakan, tetapi maknanya. Dalam permainan, tindakan menggantikan tindakan lain, seperti perkara untuk perkara lain. Bagaimana seorang kanak-kanak "mencairkan" satu perkara ke yang lain, satu tindakan ke yang lain? Ini dilakukan melalui pergerakan di medan semantik, tidak terikat dengan medan yang dapat dilihat, oleh benda-benda nyata, yang menundukkan semua perkara nyata dan tindakan nyata kepada dirinya sendiri.

Pergerakan di medan semantik ini adalah perkara yang paling penting dalam permainan: di satu sisi, ia adalah pergerakan di medan abstrak (oleh itu, lapangan muncul lebih awal daripada manipulasi makna secara sewenang-wenang), tetapi cara pergerakannya bersifat situasional, konkrit (iaitu, tidak logik, dan pergerakan afektif). Dengan kata lain, medan semantik muncul, tetapi pergerakan di dalamnya berlaku dengan cara yang sama seperti yang sebenarnya - ini adalah percanggahan genetik utama permainan. Tinggal bagi saya untuk menjawab tiga soalan: pertama, untuk menunjukkan bahawa bermain bukanlah yang utama, tetapi momen utama dalam perkembangan anak; kedua, untuk menunjukkan apa perkembangan permainan itu sendiri, iaitu. apa maksudnya beralih dari keutamaan keadaan khayalan ke dominasi peraturan; dan ketiga, untuk menunjukkan apa yang dihasilkan oleh transformasi dalaman dalam perkembangan anak.

Saya berpendapat bahawa bermain bukanlah jenis aktiviti utama kanak-kanak. Dalam situasi kehidupan asas, kanak-kanak itu berperilaku berlawanan dengan cara dia bermain dalam permainan. Dalam permainan, tindakannya disandarkan kepada makna, tetapi dalam kehidupan nyata, tindakannya, tentu saja, menguasai makna.

Oleh itu, kita boleh bermain, jika anda mahu, negatif tingkah laku kehidupan umum anak. Oleh itu, sama sekali tidak berasas menganggap bermain sebagai prototaip aktiviti hidupnya, sebagai bentuk yang dominan. Ini adalah kelemahan utama dalam teori Koffka, yang memandang bermain sebagai dunia kanak-kanak itu. Segala yang berkaitan dengan anak, menurut Koffka, adalah kenyataan yang suka bermain. Perkara yang berkaitan dengan orang dewasa adalah kenyataan yang serius. Satu dan perkara yang sama dalam permainan mempunyai satu makna, di luar ini - makna lain. Di dunia kanak-kanak, logik keinginan mendominasi, logik kepuasan tarikan, dan bukan logik sebenar. Sifat permainan yang ilusi dipindahkan ke kehidupan. Ini akan berlaku sekiranya permainan adalah bentuk utama aktiviti anak; tetapi sukar untuk membayangkan gambaran seperti apa yang akan menyerupai anak suaka jika bentuk aktiviti yang kita bicarakan ini, paling tidak sampai taraf tertentu dipindahkan ke kehidupan nyata, menjadi bentuk utama kegiatan kehidupan anak itu.

Koffka memberikan sebilangan contoh bagaimana seorang anak memindahkan situasi permainan ke kehidupan. Tetapi pemindahan tingkah laku bermain yang sebenar ke dalam kehidupan hanya dapat dilihat sebagai gejala yang menyakitkan. Berkelakuan dalam situasi yang nyata, seperti dalam khayalan, bermaksud memberi kecelaruan awal.

Seperti yang ditunjukkan oleh kajian, tingkah laku bermain dalam kehidupan biasanya diperhatikan ketika bermain mempunyai watak bermain saudara perempuan "pada saudara perempuan", iaitu kanak-kanak yang duduk di makan tengah hari boleh bermain semasa makan tengah hari atau (dalam contoh yang dikutip oleh Katz) kanak-kanak yang tidak mahu tidur berkata: “Mari kita bermain seperti malam, kita mesti tidur”; mereka mula bermain dengan apa yang sebenarnya mereka lakukan, jelas mewujudkan hubungan lain, sehingga memudahkan untuk melakukan perbuatan yang tidak menyenangkan itu.

Oleh itu, menurut saya bahawa bermain bukanlah jenis aktiviti yang utama pada zaman prasekolah. Hanya dalam teori-teori yang menganggap anak itu bukan makhluk yang memenuhi syarat-syarat asas kehidupan, tetapi sebagai makhluk yang hidup mencari kesenangan, berusaha memenuhi kesenangan ini, dapatkah pemikiran muncul bahawa dunia anak-anak adalah dunia yang suka bermain.

Adakah mungkin dalam tingkah laku anak seperti situasi yang dia selalu bertindak sesuai makna, adakah mungkin seorang prasekolah bersikap begitu kering sehingga dia tidak berkelakuan dengan gula-gula seperti yang dia mahukan, hanya kerana pemikiran bahawa dia harus bersikap berbeza? Ketaatan kepada peraturan adalah perkara yang mustahil dalam hidup; dalam permainan menjadi mungkin; oleh itu, bermain mewujudkan zon perkembangan proksimal anak. Semasa bermain, kanak-kanak itu selalu berada di atas usia pertengahannya, melebihi tingkah laku hariannya yang biasa; dia berada dalam permainan, sebagaimana adanya, potongan di atas dirinya sendiri. Mainan yang padat mengandung dengan sendirinya, seperti dalam fokus kaca pembesar, semua kecenderungan pengembangan; kanak-kanak dalam permainan itu berusaha membuat lonjakan melebihi tahap tingkah lakunya yang biasa.

Hubungan bermain dengan pembangunan harus dibandingkan dengan hubungan pembelajaran dengan pembangunan. Di belakang permainan terdapat perubahan keperluan dan perubahan kesedaran yang lebih umum. Main adalah sumber pengembangan dan mewujudkan zon perkembangan proksimal. Tindakan dalam bidang khayalan, dalam situasi khayalan, penciptaan niat sewenang-wenang, pembentukan rancangan hidup, motif sukarela - semua ini timbul dalam permainan dan meletakkannya pada tahap pengembangan tertinggi, menaikkannya ke puncak gelombang, menjadikannya gelombang kesembilan perkembangan zaman prasekolah, yang naik ke seluruh perairan dalam, tetapi relatif tenang.

Pada asasnya, melalui aktiviti bermain anak bergerak. Hanya dalam pengertian ini, permainan boleh disebut sebagai aktiviti utama, iaitu menentukan perkembangan anak.

Soalan kedua ialah bagaimana permainan bergerak? Sungguh luar biasa bahawa anak itu bermula dengan situasi khayalan, dan situasi khayalan ini pada awalnya sangat dekat dengan keadaan sebenarnya. Pembiakan semula keadaan sebenar berlaku. Katakan seorang kanak-kanak, bermain dengan anak patung, hampir mengulangi apa yang ibunya lakukan kepadanya; doktor itu hanya melihat kerongkong anak itu, menyakitinya, dia menjerit, tetapi sebaik sahaja doktor pergi, dia segera naik ke mulut anak patung itu dengan sudu.

Ini bermaksud bahawa dalam situasi awal peraturan berada pada tahap tertinggi dalam bentuk terkompresi dan kusut. Yang sangat khayalan dalam keadaan ini juga sangat khayalan. Ini adalah situasi khayalan, tetapi ia dapat difahami dalam kaitannya dengan keadaan sebenar yang sebelumnya, iaitu ia adalah ingatan tentang sesuatu yang dulu. Main lebih mengingatkan pada memori daripada khayalan, iaitu ia lebih merupakan ingatan dalam tindakan daripada situasi khayalan yang baru. Semasa permainan berkembang, kita mempunyai pergerakan ke arah tujuan permainan itu tercapai.

Adalah salah untuk membayangkan bahawa bermain adalah aktiviti tanpa matlamat; bermain adalah aktiviti sasaran kanak-kanak. Dalam permainan sukan terdapat kemenangan atau kekalahan, anda boleh berlari pertama dan anda boleh menjadi kedua atau terakhir. Ringkasnya, gol menentukan permainan. Matlamat menjadi apa yang dilakukan oleh semua perkara lain. Matlamat, sebagai saat terakhir, menentukan sikap afektif anak untuk bermain; berlari dalam perlumbaan, anak boleh menjadi sangat bimbang dan sangat kecewa; hanya sedikit yang dapat menggembirakannya, kerana secara fizikalnya sukar untuk berlari, dan jika dia berada di hadapannya, dia akan mengalami sedikit kesenangan yang berfungsi. Matlamat menjelang akhir permainan dalam permainan sukan menjadi salah satu momen dominan permainan, tanpa itu permainan itu kehilangan maknanya sama seperti melihat beberapa permen yang enak, memasukkannya ke dalam mulut anda, mengunyah dan memuntahkannya kembali.

Dalam permainan, gol yang ditetapkan terlebih dahulu direalisasikan - siapa yang akan mencapai yang pertama.

Pada akhir perkembangan, peraturan muncul, dan semakin kaku, semakin memerlukan penyesuaian dari anak, semakin mengatur aktiviti anak, semakin kuat dan akut permainannya. Berlari sederhana tanpa gol, tanpa peraturan permainan - ini adalah permainan lembap yang tidak menggembirakan lelaki.

Zero memudahkan kanak-kanak bermain kroket. Dia menunjukkan bagaimana demagnetensinya, iaitu untuk kanak-kanak, permainan kehilangan maknanya apabila peraturannya hilang. Akibatnya, pada akhir perkembangan, apa yang ada pada embrio pada awalnya kelihatan jelas dalam permainan. Tujuannya adalah peraturan. Itu sebelum ini, tetapi dalam bentuk yang minimum. Ada satu saat lagi yang sangat penting untuk permainan sukan - ini adalah semacam rekod, yang juga sangat berkaitan dengan gol.

Ambil catur, sebagai contoh. Adalah menyenangkan untuk memenangi permainan catur dan tidak menyenangkan pemain yang sebenar kehilangannya. Zero mengatakan bahawa adalah menyenangkan bagi seorang kanak-kanak untuk berlari pertama ketika seorang lelaki tampan melihat dirinya di cermin; beberapa rasa kepuasan diperoleh.

Akibatnya, kompleks kualiti muncul, yang muncul di akhir pengembangan permainan sebanyak yang dibatasi pada awalnya; momen, sekunder atau sekunder pada awal, menjadi pusat pada akhir dan sebaliknya - saat-saat yang mendominasi pada awal di akhir menjadi sekunder.

Akhirnya, soalan ketiga - apakah jenis perubahan tingkah laku anak yang dihasilkan oleh permainan? Dalam permainan, kanak-kanak itu bebas, iaitu dia menentukan tindakannya berdasarkan "I" nya. Tetapi ini adalah kebebasan khayalan. Dia menundukkan tindakannya kepada makna tertentu, dia bertindak berdasarkan makna sesuatu.

Anak belajar menyedari tindakannya sendiri, menyedari bahawa setiap perkara mempunyai makna.

Fakta mewujudkan situasi khayalan dari sudut pembangunan dapat dilihat sebagai jalan menuju pengembangan pemikiran abstrak; peraturan yang berkaitan dengan ini, menurut saya, mengarah pada perkembangan tindakan anak, yang berdasarkannya pembagian permainan dan kerja, yang kita hadapi pada usia sekolah, sebagai fakta asas, menjadi mungkin.

Saya ingin menarik perhatian anda kepada satu perkara lagi: permainan ini benar-benar merupakan ciri usia prasekolah.

Menurut ungkapan kiasan salah seorang penyelidik, permainan kanak-kanak di bawah tiga tahun mempunyai watak bermain serius, seperti permainan remaja, dalam erti kata yang berbeza, tentu saja; permainan kanak-kanak yang serius ialah dia bermain tanpa memisahkan situasi khayalan dari yang sebenarnya.

Pada murid sekolah, permainan mula wujud dalam bentuk aktiviti yang terhad, terutamanya dari jenis permainan sukan, yang memainkan peranan tertentu dalam perkembangan umum anak sekolah, tetapi tidak mempunyai arti penting dalam permainan kanak-kanak prasekolah.

Dalam penampilan, permainan tidak begitu mirip dengan apa yang dituntunnya, dan hanya analisis mendalam dalaman yang memungkinkan untuk menentukan proses pergerakannya dan perannya dalam pengembangan anak prasekolah.

Pada usia sekolah, permainan tidak mati, tetapi menembusi hubungan dengan kenyataan. Ia mempunyai kesinambungan dalamannya dalam pengajaran dan pekerjaan sekolah (aktiviti wajib dengan peraturan). Semua pertimbangan intipati permainan menunjukkan kepada kita bahawa dalam permainan hubungan baru dibuat antara bidang semantik, iaitu antara situasi dalam pemikiran dan situasi sebenar.

Berdasarkan bahan dari "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".